課程結構是指課程各部分的組織和配合，其課程內容有機聯絡在一起的組織方式。
新課程結構的內容包括。
一整體設定九年一貫的義務教育課程，小學階段以綜合課程為主，初中階段設定分科和綜合相結合的課程。
二，高中以分科課程為主。三，從小學至高中設定綜合實踐活動課程，並作為必修課程。四，農村中學，課程要為當地社會經濟發展服務。
1985年，中共中央關於教育體制改革的決定首次提出實行基礎教育，由地方負責分級管理的原則。
1999年，中共中央國務院關於深化教育體制改革全面推進素質教育的決定進一步指出，試行國家課程，地方課程和學校課程，標誌著我國長期以來實行的中央集中管理的課程政策體系開始向中央地方學校分散管理的課程體制過渡。
2001年頒佈的基礎教育課程改革綱要試行明確規定，實行國家，地方和學校三級課程管理體制，這樣做是為了改變我國原有課程管理過於集中的狀況，透過確立地方和學校參與課程改革的權利帶主體地位，完善課程管理體系，進一步增強課程對地方學校及學生的適應性。
三級課程管理包括國家課程，地方課程和學校課程。
國家課程是由中央教育行政機構編制和審定的課程，其特點有權威性，多樣性，強制性。
地方課程是由省級教育行政部門以國家課程為基礎，依據當地的政治，經濟，文化，民族等發展的需要而開發設計的課程，其宗旨是補從豐富國家課程，滿足地區差異。其特點有地域性，針對性，時代性，彈性。
學校課程及校本課程是學校在確保國家課程和地方課程有效實施的前提下，針對學生的興趣和需要，結合學校的傳統和優勢以及辦學理念，充分利用學校和社群的課程資源，自主開發和選用的課程。
校本課程開發的理念一般側重學生興趣類學校，特色類和鄉土類課程。校本課程開發的主體是教師，通常以選修課的形式出現。
校本課程開發的理念以學生為本的課程理念，決策分享的民主理念。校本課程開發的主體是教師，而不是專家。全員參與的合作精神。個性化是校本課程開發的價值追求，校本開發的性質是國家課程的補充。
校本課程的開發途徑，合作開發，課題研究與實驗，規範原有的選修課，活動課和興趣小組。
課程設計是有目的，有計劃的產生課程計劃，課程標準以及教科書等的系統化活動。
課程設計是將課程理念轉化為課程實踐活動的橋樑。
課程設計的層次根據所承擔的任務和產生的結果分為三個層次，宏觀層面的課程設計，中觀層面的課程設計和微觀層面的課程設計。
課程設計的主要模式包括泰勒的目標模式和斯通豪斯的過程模式。
泰勒的目標模式是以目標為課程開發的基礎和核心，圍繞課程目標的確定，實現和評價的環節進行。課程開發的模式。
泰勒被譽為當代教育評價之父，現代課程理論之父。他於1949年出版了課程與教學的基本原理。這本書被認為是現代課程理論的聖經奠基石。
泰勒提出了關於課程編制的四個問題，一學校應當追求哪些目標，確定這種目標和結果需要三個來源，對學習者自身的研究，對校外當代生活的研究，學科專家的建議。二怎樣選擇和形成學習經驗？三怎樣有效的組織學習經驗？四，如何確定這些目標正在得以實現？。
斯騰豪斯的過程模式，針對是目標模式，過分強調預期行為結果及目標，而忽視過程的缺陷。
斯騰豪斯的過程模式首次提出教師及研究者。課程的過程模式的思想最初可以追溯到濃縮。
課程實施即將已經編定好的課程，付諸實踐的過程，他是達到預期的課程目標的基本途徑。
課程實施作為一個動態的序列化的實踐過程，具有一定的執行結構安排。課程表分析教學任務，研究學生的學習特點，選擇並確定教學模式，規劃教學單元和課組織教學活動，評價教學活動的過程與結果。
課程表的安排遵循的原則，一整體性原則，二牽引性原則，三生理適宜原則。
整體性原則在安排課程表的過程中，要從全域性著眼，使每門課程都處在能發揮最佳效果的恰當位置。
遷移性原則在安排課程表時，要充分考慮各學科之間相互影響的性質和特點，利用心理學的遷移規律，促使各門課程之先產生掙錢，以促進教學質量的提高。
生理適宜原則課程表的安排，還要考慮到學生的生理特點，使學生的大腦功能和體能處於最高度最佳化的狀態
課程實施的三種取向包括忠實取向，相互除錯取向和創生取向。
忠實取向，這種課程取向認為設計好的課程是不能改變的，課程實施的過程應該是忠實的執行課程計劃的過程。照本宣科，一字不差。
相互除錯取向課程實施過程是課程計劃與班級或學校實施情境。在課程目標，內容方法，組織模式諸方面相互調整，改變與適應的過程。
創生取向認為，教師是課程的開發者和建設者，是終止之前的課程。
影響課程實施的因素有課程改革本身，學區，學校外部環境。